职业教育数字化学习资源建设研究：现状、问题及建议

本世纪以来开展的职业教育专业教学资源库建设，促进了职业教育的质量提升，在很大程度上带动了职业教育理念和学习方式的变革。《职业教育提质培优行动计划（2020—2023年）》提出“推动信息技术与教育教学深度融合”“利用现代信息技术推动人才培养模式改革”，这也对职业教育数字化学习资源建设提出更高要求。2022年5月1日，随着《中华人民共和国职业教育法》（以下简称“新职教法”）的正式施行，我国职业教育进入法治化、科学化和信息化的新阶段。总结回顾职业教育数字化学习资源库建设的成果，分析现有问题，尤其是教学指导思想和技术设计线路问题，对未来职业教育数字化学习资源建设具有重要意义。

（一）相关政策的演变和发展

我国职业教育信息化教学发轫于本世纪初，二十多年来，经历了从重视建设，到重视应用，再到重视质量和效益的发展过程。

教育部在“十五”期间开始关注信息技术在高职教育领域的应用，通过配备计算机和多媒体教室等措施加强基础设施建设，当时的教学关注点是《计算机应用基础》课的开设情况。2010年开始实施专业教学资源库建设项目，旨在通过建设优质资源提升信息化水平，促进教育教学改革。2014年开始推进信息技术改造专业课程的探索，通过仿真、数字化实训等技术手段加强信息技术与教学融合，以及教与学过程的数据采集和效果分析，并引进开放课程资源、微课等新型信息化教学模式。2019年提出“互联网+职业教育”概念，在在线精品课程、信息化教材、虚拟工厂等网络学习空间建设方面进行探索，提出智慧课堂、混合式教学、个性化学习和师生信息素养等理念。2020年开始的职业教育信息化2.0建设，站在人才培养模式改革、“互联网+教育”、“智能+教育”等教育新形态的高度，探索学习资源共建共享机制和资源认证标准。另外，开发网络课程等学习资源和创新教学方式，作为未来职业教育发展的重要任务，也体现在新职教法的条文中。

可以看出，我国职业教育信息化建设的政策措施经历从基础设施建设、基础性教学资源开发，到优质资源共建共享平台和机制建设，以及新型教学模式探索的历程。这个过程从简单提及到具体建设任务，从常规工作到统一思想后的系统性化行动，有效地提高了职业院校的信息化和现代化水平，对职业教育发展起到了重要的推动作用。

（二）数字化学习资源建设实践

2010年，在国家示范性高职院校建设计划框架内，我国启动了共建共享型教学资源库建设工作，这是我国职业教育数字化教学资源建设具有里程碑意义的一件大事。截至2021年12月31日，国家级资源库已立项203个，覆盖19个专业大类和72个专业类；标准课程总量7069门，资源库项目资源近500万余条，有2300余所职业院校和2800余家企业参与建设；注册用户1902余万人。^[1]资源库建设基本实现了以国家战略和行业急需为目标，面向专业布点多、学生数量大、行业企业需要迫切的职业教育专业领域，为相关专业提供教改范例和优质资源，^[2]并初步形成了职业教育资源共建共享体系和管理运行制度。^[3]

2010年起举办的全国中职学校信息化教学大赛与此有相辅相成的意义（2019年更名为“全国职业院校技能大赛教学能力比赛”，以下简称“大赛”）。截至2019年，全国共有19241名教师参加比赛，赛项设置实现了专业全覆盖。^[4]

数字化学习资源建设成果促进职业教育的发展。据统计，职业教育信息化教学创新、虚拟仿真系统和信息化教材建设共获得20多项国家级教学成果奖，^[5]这是对此项工作的肯定。回顾过去，也可以发现该项工作的一些不足：一是学习资源平台数目繁多，包括国家级平台、企业和院校等自主开发的平台，而且平台利用率不是很高；二是学习资源没有完全满足学习者的需求，未充分实现“能学辅教”的功能定位。^[6]有研究发现，一些顶层设计缺陷导致学习资源建设质量不高，无法有效支持教师的教学与学生的自主学习；^[7]职业教育教学实践中普遍存在信息技术与教学脱节问题，还没能从根本上解决实践教学“看不见、进不去、动不了、不够用、难再现、效果差”的难题。^[8]要解决这些问题，需要在理念、实施策略、方法手段等多方面进行整体化考量。

（一）学习资源库建设思路和互联网范式的矛盾

作为一项新生事物，学习资源库建设尚无样板和成熟经验参考，相关专家提出了一系列指导意见，这些意见的科学性和可行性直接影响着资源库建设的质量。随着建设工作的开展，其指导思想也在不断发生变化。

资源库建设最初的做法是将示范校建设过程中的大量教学资源进行信息化处理。《职业院校数字校园建设规范》将数字化教学资源分为课堂资源和实训室资源两类，包括通用性基础资源和仿真实训资源，如视频、动画、虚拟仿真资源等。2014年，《职业教育专业教学资源库建设指南》将资源库建设思路表述为“碎片化资源、结构化课程、系统化设计”，2016年调整为“一体化设计、结构化课程、颗粒化资源”。在此，“一体化设计”强调以用户需求为导向，统筹资源建设平台设计以及共建共享机制的建构；“颗粒化资源”要求库内资源在“保障科学性和有效性的前提下尽可能设计成较小的学习单元”。2018年版《职业教育专业教学资源库建设工作手册》对“颗粒化资源”的要求调整为“最小单元必须是独立的知识点或完整的表现素材，单体结构完整、属性标注全面”。^[9]从以上表述可以看出，资源库建设的指导思想是利用信息技术呈现和传递专业知识，其逻辑起点是知识点和技能点，^[10]这反映了认知主义的教学理念^[11]。

经过参与者的辛勤工作，资源库积累了海量学习素材，但使用者并不满意，认为“真正适合学习者需求、能够有效利用的资源数量实际并不多”。^[12]周韵等的研究发现，“多数资源制作存在技术含量不高、素材资源教学适应性不强等现象”。^[13]另外，资源没有融入最新改革成果，也无法反映行业发展趋势，一个重要原因是，资源库建设指导思想与互联网范式之间存在矛盾。^[14]

随着时代的发展，互联网范式也在不断升级，从只有静态网页的Web1.0，到用户直接交互的Web2.0，再到通过对用户数据分析自动生成内容的Web3.0。可以看出，当前学习资源库是“基于教学逻辑呈现教学资源库素材的平台”，^[15]其设计指导思想是提供静态知识点，体现Web1.0的理念。对于在生活和工作中已习惯使用Web2.0的广大青年学生和教师，不习惯或不喜欢Web1.0范式学习资源是很正常的。

（二）现代教学理念与传统内容呈现方式的矛盾

2010年资源库“项目申请指南”提出“带动高职院校专业教学模式和教学方法改革，满足个人多样化学习需要”的建设目标；2011年提出“体现学习者为中心”的理念；^[16]2013年又提出“为教师教学、学生和社会学习者自主学习服务”的要求。^[17]各承建院校的“建设方案”也提出建设“人人皆学、处处能学、时时可学”资源库的目标。之后，每个版本的“建设指南”或“建设手册”均强调要使学习者能在资源库中自主进行个性化学习，体现了建构主义、联通主义等现代学习理论指导下的教学理念^[18]。

然而，“建设手册”又明确提出“颗粒化资源是基础、结构化课程是重点”的要求，这限定了学习内容的选择、组织和呈现方式，使学习资源成为结构化、封闭式的知识堆砌，与联通主义、情境学习理念的建设目标相违背。从最后提交的“产品”看，很多资源库将线下学习资源数字化后存储于线上平台，在原有课程基础上把各章节的知识、技能点进行拆分，单独形成颗粒化资源，素材、积件、模块层层组合成结构性网络课程，再由课程整合成专业^[19]。从认识论上看，这是以原子论和机械论观念认识学习与自然、社会的关系，追求工具理性，忽视了世界的整体性特征和隐性知识在能力发展中的重要性。“颗粒化资源”呈现显性知识，程序化教学强化知识灌输，知识按照设计者的愿望自上而下传递，学习过程是一个“刺激”和被动“反应”过程。功能性练习任务反馈的只是知识积累程度，在缺乏应用场景的情况下很难发展成为职业能力，无法看到这些内容与工作世界的关联性，更难实现职业教育的“系统性”学习，对个人学习情况的监测也主要通过标准化测试开展。综上所述，这里反映的教学理念更偏向传统的行为主义，影响学习者为中心、自主学习等先进理念的实现。^[20]

（三）资源库设计功能实现的程度不一

2014年“建设手册”确定了资源库“辅教、辅学”的基本功能定位，2015年调整为“能学、辅教”并沿用至今。“能学”是指学习者能通过自主使用资源库实现系统化、个性化学习，并达到一定学习目标；“辅教”是指教师针对不同学习者和教学要求，利用资源库灵活组织教学内容、辅助教学实施并实现教学目标。这反映了以学习者为中心的设计理念，关注个性化和自主学习，拓展了学习空间，体现信息时代的学习特点。

然而分析发现，已建成平台多数是单方面向学习者提供学习内容，交互性和社会参与不足；多数交互和情境体验功能基于课程的互动，呈现的多为认知性或操作技能训练任务，真实性和开放性较弱。调查发现，资源库建设者和学习者理解的“能学”并不一致。建设者理解的“能学”是基于课程的“能学”，即为抽象的理论提供动态资源呈现，让纸质教材“动”起来，按照学习资源的性质和学习者学习风格设计教学策略，体现认知主义学习方式；学习者理解的“能学”是基于资源的“能学”，即根据需求选择学习资源，并自行进行组合重构^[21]。事实上，即使精英教师团队建设的资源库，其提供的资源也是有限的。学习者更关注资源的丰富性和可获得性，不会把学习局限在课程范围内，希望快速获得符合自己意愿的信息并体验情境，在享受资源的同时，会根据自己的经验和意愿编辑资源，使其成为适合自己的专属资源。此时，学习者不但是资源的消费者，同时也成为资源的提供者。

从数字学习资源发展历史来看，职业教育数字化学习资源开发经历了“三代”：第一代是开发作为现有教学过程附加系统的多媒体课件和计算机教学软件；第二代是开发设计信息技术支持下的综合学习环境，特别是互联网终端使用者参与发布的，具有沉浸式、混合式和开放性特点的学习资源和平台；第三代是对教育机构组织和文化架构进行整体化设计，关注经验和自主性学习策略，采用人工智能和机器学习技术制作的学习资源，在提供专业解决方案的同时，提高学习者的设计能力。^[22]

我国学习资源库“能学、辅教”的定位是第二代学习资源，但教学资源库验收指标确定的学习资源组织形式，更多考虑的是“辅教”功能，即第一代学习资源。这限制了优质资源共建共享的范围，这种P2C（People to Content）的学习方式^[23]与资源库“能学”的建设目标存在矛盾。

未来职业教育数字化学习资源建设应关注先进互联网理念和职业教育思想，从职业教育的类型特征出发进行顶层设计，整合相关主体的资源与需求。

（一）认识职业教育数字化学习资源的功能

从媒体教育学角度来看，数字化教学资源是教学媒体的组成部分。与普通教育相比，职业教育的教学媒体要复杂得多，它是“学习者与其未来工作之间的特殊媒介”。除传统演示手段和激励手段外，工作情境是最基本的表现形态，包括与工作相关的所有物品和过程，它承载着创造这些媒体的“实践专家”的工作意图、知识、经验和技能。

随着信息技术的日新月异，职业教育媒体不断发展。职业教育最早的数字（电子）媒体是教学录像、PPT课件和网络课程，其功能都是使复杂教学内容变得易于被学生理解和接受。目前，我国主要利用数字化媒体的知识传递功能，如通过展示、重复、模拟、互动等方式优化教学设计、监测教学过程、评价教学效果，从而达到提升教学质量的目标，这种方法受到“以教为中心”教学理念的影响。依据布鲁姆（Bloom）的掌握学习原则，只有给予学习者足够时间和适当的教学，学习者才能掌握所学的能力。因此，数字化教学资源还应承担“教学”功能，即有效支持学习者个性化学习的发生。它帮助学习者在教师、企业导师、高资历同事或同学的协助下，对职业工作的意图和知识进行主观上的建构，其影响学习者的个性形成和师生关系，甚至重塑新的教与学生态系统结构和过程。

职业教育数字化学习资源不仅仅是对传统课程内容进行数字化处理，将海量的线下资源按照知识点和技能点进行数字化处理，从而让学生易于获得和理解，而是利用数字化手段，对职业教育学习内容进行重组和系统化再造。^[24]它把复杂的工作现实转变为学习者可以驾驭的学习情境，让学习者在完整的行动过程中，进行知识的自我建构和实践反思，从而实现真正意义上的职业学习。职业教育数字学习资源不仅具备一般数字学习资源的多样性、易获取性、开放性、可扩展性、再生性等功能特点，更重要的是要有“工作情境性”。

（二）引进职业教育的先进学习理念

数字化学习与人才培养模式有密切的联系，应引进先进职业教育理念和互联网应用模式，推动职业教育的课程和教学改革进程。

1.关注“工作世界”的整体化要求

建设职业教育数字化学习资源的目的，是通过信息技术帮助学习者实现针对工作的学习，使其满足未来工作世界对劳动者的要求。学习者不仅要学习抽象的知识点技能点，更重要的是在数字化学习资源支持下，具备完成复杂专业工作任务的能力。因此，数字化学习资源是一个基于专业工作的“综合学习系统”，或称“指导性工作系统”（Tutorial Working System），^[25]其功能应满足一般工作系统的指标要求，如“用户友好”“工作指导”“专业的可对话性”等。例如，该系统里的学习任务要反映岗位的工作要求，且有学习价值，并具有可操控性。系统的人机对话功能只有能够支持和指导学习者操控整个系统，并解决实际问题，才能实现真正的学习，这也是现代交互式职业学习系统设计的基本原则。^[26]

2.提供在行动中建构知识的场景

建构主义学习理论认为，媒体并无法让信息在学习者个体之间进行直接传递，但领会编码信息能引发受体大脑中意念（知识、含义、动机等）的形成，即知识是通过由媒体引发的主观建构而形成的。^[27]现代化的职业教育数字化学习资源是混合式的综合学习系统，它体现企业的典型工作场景。系统设计的重点不是去展示“事实性”知识，也不必刻意追求“科学”的教学设计和结构化的学习内容（因为隐性的实践知识不可能被设计），更重要的是为学习者提供教与学过程中自我建构知识的机会和空间，帮助学习者完成特定领域、环境和条件下的工作任务。系统设计应避免追求“教的过程”设计和“教的资源”开发，要更加关注对学习活动的有效支持。

3.采用多种体系结构呈现学习内容

现代技术条件下的“工作世界”极为复杂，它涉及的知识并不遵循传统学科和专业界限。职业教育数字化资源采用多种体系结构呈现学习内容：①按照学科。以学科概念和原理为基础，关注学科结构和知识体系。②按照专题。以某专题的知识为主要内容，不追求知识系统性、完整性和学科结构。③按照工作任务。以完成职业典型工作任务（Professional Task）过程为逻辑主线，既强调内容，又关注过程。④按照社会角色。围绕学习者承担的企业和社会角色（如技术工人、雇主、消费者等）组织内容，强调人与技术、社会的关系，促进职业素养发展，等等。

4. “为教学而技术”，采用简单易操作技术

信息化是实现教育目标的手段，不是目标本身，应避免“唯技术论”，不盲目追求信息技术的先进性，而忽视对教学的支持。过去的学习资源开发中，由教师提供学习内容，而内容呈现则由另一部分教师或技术人员实现，开发的产品多是展示性的，互动效果不好，教师也无法及时补充或更新教学内容。高水平数字化学习资源意味着：普通教师可采用简单技术手段，短时间内开发或利用功能强大且有效的应用程序，支持教与学过程的进行。雷亭恩（Lehtinen）等提出优秀数字化学习资源的标准：完成情境性学习任务；从综合性和复杂问题入手；发现式学习与教学指导相结合；案例与系统化学习相结合；通过互动与合作解决问题。^[28]采用低代码和简单技术开发环境，可使教师和学习者同时成为学习资源开发的主体，不但可以实现学习素材的适时更新，也可降低资源开发和维护的成本。

（三）建立数字化条件下的学习新范式

信息技术不但改变了学习资源的形态，也引发了学习方式的变化，但人始终是学习的中心。在职业教育产教融合大背景下，需要建立新的学习范式。学习过程不是简单的知识积累过程，而是在数字学习资源支持下，具有情境性、社会性，有情感、积极的自我指导与建构过程。^[29]

1.在行动导向学习中发展行动能力

按照新职教法第二条规定，职业教育要培养技术技能人才的行动能力。有效的学习只能在复杂的职业情境中，通过行动导向的学习才能实现，即学习者在（尽量）真实的工作情境中，通过自我调节的行动对知识进行建构，数字化学习资源应当支持这一过程的实现。

高质量数字化学习资源应体现企业对技术技能人才的能力要求，通过混合式的场景设计，为师生的专业化互动提供支持，深入参与学生的知识建构。按照行动导向学习原则，学生在教师的指导下，从资源库中选择合适的学习任务，通过主动和全面的学习，获得德智体美劳的全面发展。在此过程中，学生需根据任务确定需学习的知识技能、选择学习方法、进行学习并评价学习结果，即经历完整的行动（工作）过程。教师不提供现成答案，而是指导学生利用学习资源库中丰富的内容去自行判断、探究和实践，在完成任务的过程中获得对工作的认识和反思，即“工作过程知识”。学生从教师、同学和不知名的伙伴那里获得多种知识和技能，提高实践中解决实际问题的行动能力，即“理解、反思、评估和完成职业任务，以及在承担社会、经济和生态责任的前提下，共同参与设计技术和社会发展的意愿和本领”。^[30]学生通过角色扮演等获得情感体验，将知识学习、实践探究、甚至社区服务等社会实践结合在一起，形成社会能力和思想品德。教师的角色也发生了变化，从知识讲授者转变为学习过程的策划者、组织动员者、自我管理学习的咨询者和参谋。

2.在真实的问题情境中建构知识

按照情境学习理论，学习是在人际互动中，通过社会性协商进行知识的社会建构。^[31]职业教育强调“做中学”，学习过程是学生在完成学习性工作任务的过程中，积极、个性化的知识建构过程。高质量数字化学习资源是“基于学习性工作任务的多媒体混合式学习平台”，它为使用者提供可自行设计和建构教与学过程的条件和机会。学生在真实或混合式学习、工作环境中，根据不同任务和设备的特点，在他人（同伴、教师、师傅）的协助下，通过沟通与交流，对与职业工作有关的知识、技能、态度与价值观进行主观建构。由于学习者采用经验性和自主性学习策略，在获得专业解决方案的同时，也提高了工作和生活的设计能力，成为教与学过程的主体。

在职业教育产教融合、校企合作大背景下，信息技术有利于解决校企合作中的困难。例如，通过电子档案，可将在不同学习场所获得的经验进行整合，形成班级、专业，甚至产业学院的知识和经验库。这种方式不仅可以实现制度上的合作，也支持思想上的跨界学习，即将复杂、跨领域但相关度高的工作知识，以易于理解的方式进行系统化处理，并进行更大范围的成果共享。学习者可藉此实现全方面的能力发展，如专业能力（编程、安装）、方法能力（制定计划的工具）、社会能力（客户服务）。由于需要利用新技术完成多学习场所参与的学习任务，学生获得了更多的行动权限和设计空间，促进了创新能力的发展。

3.混合式学习系统满足多方面的需求

多数专业根据企业真实工作任务，设计混合式、开放性的综合学习系统。学生通过该系统学习如何承担复杂职业功能，并通过与工作对象和工作人员（包括教师）的交互学习新知识、新技能。系统同时提供个性化的解决方案，这体现了工作本位学习（Work-Based Learning）的基本特点。

工作本位学习是职业教育的重要学习方式，但即便是在企业实习期间，开展工作本位学习也有很大困难，因为岗位的绩效和安全压力使学习无法简单按照学习者的愿望进行。混合式学习系统以多种方式支持工作本位学习的进行。例如，对错误发生概率低，或试错成本高的工作活动，可通过模拟程序学习，并逐渐提高要求；通过对学习过程中关键参数的记录，可以让学生获得在日常工作中无法观察到、但对职业能力发展很重要的经验，从而获得程序性和意向性知识，[32]学生还有可能获得来自企业师傅或领域专家的指导。混合式综合学习系统把职业院校变为工作场所，教师和学生可以此来反思不足，协调和平衡个人、企业、职业院校等利益相关者的利益诉求。

高质量的数字学习资源还可以为师生提供更多教学设计和专业发展的空间，允许教师根据需要，随时更新或添加学习内容，允许学生保留和分享自己的学习成果。编辑功能可帮助教师和学生轻松地对学习内容进行二次开发，如输入和更新学习内容，更好地保证教学的有效性以及学习资源维护的经济性、可持续性。通过大数据和人工智能实现数字化教学的可跟踪性，还可以对自主学习过程进行再利用，并重构职业教育机构提供教育服务的形态，促进职业院校和企业开展更高层次的组织学习。

4.关注学习体验，激发学习动机

现代多媒体技术可以把工作过程以相对真实、多方面、复杂和整体的方式展示出来，为技术技能的学习提供有趣、全新的选择。高质量数字化学习资源通过真实工作任务、学习游戏等方式呈现学习内容，让学习者在轻松的互动环境中进行自主学习。例如，一些复杂生产过程因安全隐患、成本过高等原因，无法让学习者直接体验或参与，有些精密设备和工艺过程也无法通过肉眼进行观察。利用AR、VR技术，可清晰展现工艺和专业操作，并同时显示多种技术参数的变化，学生在不承担实际后果的情况下，可对特定操作作出合适的反应。以学生为中心的混合式学习平台，按照工作场景设计学习游戏，引导学生通过角色扮演、小组讨论等多种方式自主处理复杂的工作关系，完成高要求、创新性的工作任务，并在这个过程中建构知识。 

另外，该系统易于访问、操作简单，还可以为学习者提供多方面的学习工具和学习记录。学习者无需具备高深软件知识和技能，就可以创建个性化版本，轻松地对学习材料进行下载、调整、设计，实现多媒体和多元素的交互。教师也很容易将学习素材导入到PPT课件或制作其他电子教学资源。师生可选择学习任务、记录学习过程、保存并分享工作成果（文档与视频等）、展示工作过程、存储工作结果，即遵循“技术服从教学”（Technology Follows Didactics）原则，从而激发学生的学习动机和教师使用信息化手段的积极性。

综上所述，在职业教育数字化学习资源建设过程中，应引进新的职业教育教学理念，建立基于职业工作的混合式平台，为学生提供多种交互学习的可能性和支持工具。教师也应深入了解数字化学习资源的功能特点和使用条件，设计更高质量的学习任务和学习环境，最终提高职业教育人才培养的质量。